Uma das grandes dificuldades observadas ao longo de nossa trajetória em sala de aula é a construção de uma percepção geométrica que possibilite ao estudante visualizar tridimensionalmente objetos geométricos apresentados a ele de maneira bidimensional.

Em nossa escola, dados obtidos junto ao Caed mostram que 61% dos alunos do 5° ano/22 conseguiram “reconhecer as faces dos poliedros e as bases do cone e do cilindro como regiões planas e seus contornos como figuras planas”; 83% desses mesmos alunos associaram figuras espaciais a suas planificações (prismas, pirâmides, cilindros e cones), sendo capazes de analisar, nomear e comparar os atributos dessas figuras.

Dividimos os alunos em trios e fornecemos a cada equipe um notebook com acesso ao software Geogebra – Calculadora 3D. Em um primeiro momento, foi necessário fazer a revisão de alguns conteúdos anteriores.

Retomamos oralmente os conceitos trabalhados sobre figuras bidimensionais e figuras tridimensionais, além das definições de arestas, vértices e faces de poliedros. Findo esse momento de revisão oral, colocamos as definições matemáticas de bidimensionalidade e tridimensionalidade.

Pedimos aos estudantes exemplos de figuras planas. Eles, então, sugeriram um triângulo e um retângulo, que desenhamos no quadro. Em seguida, pedimos que os estudantes nos dessem exemplos de objetos do cotidiano que tivessem três dimensões. Eles apontaram caixa de sapato, lata de lixo, casquinha de sorvete, cubo mágico...

Desenhamos, então, no quadro um paralelepípedo e uma pirâmide de base quadrangular. Destacamos visualmente nos sólidos geométricos desenhados os elementos: vértice, aresta e faces e os definimos oralmente.

Em seguida, passamos a intencionalmente explorar as ferramentas que utilizaríamos na nossa atividade. Para sistematizar as informações, elaboramos um pequeno tutorial (no Word) para a construção de sólidos geométricos.

Assim, pedimos que os estudantes produzissem virtualmente quatro projetos, com o suporte do software Geogebra 3D: a construção de uma pirâmide pentagonal; a construção de um prisma pentagonal; e, se fosse possível, a construção de uma pirâmide pentagonal contida em um prisma pentagonal e um prisma pentagonal contido em uma pirâmide pentagonal. E, se não fosse possível, que eles explicassem o porquê da impossibilidade.

Todos conseguiram construir virtualmente os sólidos. Passamos, então, à fase tátil do projeto: os estudantes deveriam construir os poliedros utilizando palitos de churrasco e massinha de modelar. Mais uma vez, todos conseguiram construir os poliedros que projetaram no software. Mas, nem todos conseguiram construir a pirâmide dentro do prisma, pois utilizaram alturas diferentes nos sólidos.

Ao final da atividade, percebemos que a maior parte dos alunos conseguiu progressos na habilidade de associar os prismas e as pirâmides a suas planificações, bem como analisar e comparar os elementos arestas, faces e vértices dos sólidos.

Ao final da atividade, percebemos que todos os estudantes conseguiram construir virtualmente os sólidos e passamos, então, à fase tátil do projeto: os estudantes deveriam construir os poliedros utilizando palitos de churrasco e massinha de modelar.

Mais uma vez, todos conseguiram construir os poliedros que projetaram no software. Mas, nem todos conseguiram construir a pirâmide dentro do prisma, pois utilizaram alturas diferentes nos sólidos.

Percebemos que a maioria dos alunos obteve progressos na habilidade de associar os prismas e as pirâmides a suas planificações, bem como analisar e comparar os elementos arestas, faces e vértices dos sólidos.

Percebemos também, por parte dos estudantes, um engajamento diferenciado dos experimentados em outras vezes apenas com a atividade de recorte/colagem de poliedros planificados, como geralmente aparecem nos livros didáticos.