Uma das grandes dificuldades observadas ao longo de nossa trajetória em sala de aula é a construção de uma percepção geométrica, que possibilite ao estudante visualizar tridimensionalmente objetos geométricos apresentados a ele de maneira bidimensional. Em nossa escola, dados obtidos junto ao CAED mostram que 61% dos alunos do 5° ano/22 conseguiram “reconhecer as faces dos poliedros e as bases do cone e do cilindro como regiões planas e seus contornos como figuras planas”. 83% desses mesmos alunos associaram figuras espaciais a suas planificações (prismas, pirâmides, cilindros e cones), sendo capazes de analisar, nomear e comparar os atributos dessas figuras. Dividimos os alunos em trios e fornecemos a cada equipe um notebook com acesso ao software Geogebra – Calculadora 3D. Num primeiro momento, precisamos realizar a revisão de alguns conteúdos anteriores. Retomamos oralmente os conceitos trabalhados sobre figuras bidimensionais e figuras tridimensionais, além das definições de arestas, vértices e faces de poliedros. Após esse momento de revisão oral, colocamos as definições matemáticas de bidimensionalidade e tridimensionalidade. Solicitamos aos estudantes exemplos de figuras planas. Eles, então, sugeriram "triângulo" e "retângulo", que desenhamos no quadro. Após isso, solicitamos que os estudantes nos dessem exemplos de objetos do cotidiano que possuíssem três dimensões. Eles apontaram “caixa de sapato”, “lata de lixo”, “casquinha de sorvete", “Cubo mágico”... Desenhamos então no quadro um paralelepípedo e uma pirâmide de base quadrangular. Destacamos, visualmente, nos sólidos geométricos desenhados, os elementos: vértice, aresta e faces e os definimos oralmente. Após isso passamos a, intencionalmente, explorar as ferramentas que utilizaríamos na realização de nossa atividade. Com a finalidade de sistematizar as informações, elaboramos um pequeno tutorial (no word) para a construção de sólidos geométricos. Assim, pedimos que as crianças realizassem quatro projetos, com o suporte do software Geogebra 3D: a construção de uma pirâmide pentagonal, de um prisma pentagonal e, se fosse possível, uma pirâmide pentagonal contida num prisma pentagonal e um prisma pentagonal contido num pirâmide pentagonal. Caso não fosse possível, que eles argumentassem o porquê da impossibilidade. Todos conseguiram construir virtualmente os sólidos. Passamos então à fase tátil do projeto: as crianças deveriam construir os poliedros utilizando palitos de churrasco e massinha de modelar. Mais uma vez, todos conseguiram construir os poliedros que projetaram no software. Porém, nem todos conseguiram construir a pirâmide dentro do prisma, pois utilizaram alturas diferentes nos sólidos. Ao final da atividade, percebemos que a maior parte dos alunos conseguiu melhorar na habilidade de associar os prismas e as pirâmides às suas planificações, bem como analisar e comparar os elementos arestas, faces e vértices dos sólidos.

Ao final da atividade, percebemos que todos os estudantes conseguiram construir virtualmente os sólidos e passamos então à fase tátil do projeto: as crianças deveriam construir os poliedros utilizando palitos de churrasco e massinha de modelar. Mais uma vez, todos conseguiram construir os poliedros que projetaram no software. Porém, nem todos conseguiram construir a pirâmide dentro do prisma, pois utilizaram alturas diferentes nos sólidos. Percebemos que a maioria dos alunos conseguiu melhorar na habilidade de associar os prismas e as pirâmides às suas planificações, bem como analisar e comparar os elementos arestas, faces e vértices dos sólidos. Percebemos também um engajamento diferenciado dos alunos do que experimentamos outras vezes apenas com a atividade de recorte/colagem de poliedros planificados, como geralmente vêm nos livros didáticos. A dificuldade que nos saltou aos olhos foi a comunicação entre eles mesmos. Muitos deles não negociaram com seus pares a atuação nas tarefas.